Educația copilului în prima jumătate a secolului XX

Secolul al XIX-lea a consacrat ideea că îngrijirea și educarea unui copil nu puteau fi realizate în lipsa unei minime pregătiri a adulților. Tendința, preluată din occidentul Europei, a dat naștere unui gen literar distinct, fiind adaptat de autorii români atît pentru mediul rural (1), cît și pentru cel urban. Astfel că diferite categorii profesionale cu relevanță publică – medici, funcționari publici sau corpul profesoral – și-au arogat dreptul de a monitoriza, instrui și, în cele din urmă, de a corecta comportamente. Dintre ei, medicii au fost de departe cei mai activi, literatura privind îngrijirea copiilor reprezentînd o contribuție cu tradiție în ceea ce îi privea. Relevantă pentru modul de concepere a educației în sînul familiilor din clasa de mijloc este lucrarea redactată de doctorul bucureștean Constantin Colonaș (2), intitulată Cartea părinților: pentru educarea copilului, apărută la Editura Cartea Românească din București, în anul 1944. La momentul publicării ei, Colonaș își făcuse deja un nume ca îndrumător pentru cuplurile din mediul urban (3). Scopul volumului era acela de a trasa strategiile educative pe care părinții urmau să le aplice pentru a contribui la dezvoltarea trăsăturilor de personalitate ale copiilor și la obținerea unui comportament docil, acceptat social. Fără ca medicul să-și fi propus, lucrarea avea să reprezinte momentul de bilanț pentru modul în care România regală și liberală a conceput educația copiilor.

Prefața era semnată de Horia Slobozianu (4), docent universitar specializat în obstetrică și ginecologie, avînd contribuții semnificative ca medic pediatru și balneolog. În opinia sa, educația reprezenta cea mai importantă contribuție a adulților la conturarea unui viitor de succes și la integrarea copiilor în cadrul societății. Întreaga responsabilitate a acestui transfer de valori și modelarea conduitei celor mici revenea familiei, statul avînd rolul de a le continua, în nici un caz de a le suplini. Asumarea demersurilor educative de către cuplul conjugal era asociată de medic cu drumul către progresul social, această ecuație implicînd mai ales clasele sociale de mijloc și superioare, din rîndul cărora se recruta elita profesională a statului.

Volumul prezenta experiența de părinte a autorului, nu pe cea a specialistului, scopul lui fiind dezvăluit chiar în cuvîntul introductiv; Colonaș invoca importanța educației primite de cei mici în sînul familiei sau ceea ce avea să rămînă consacrat în vorbirea curentă, pînă în zilele noastre, drept „cei șapte ani de acasă”. Părinților le revenea întreaga responsabilitate pentru modelarea comportamentului propriilor copii, înainte ca aceștia să pătrundă în mediul educativ instituționalizat. De aici decurgea nevoia ca adulții să fie la rîndul lor pregătiți pentru a putea face față unei astfel de sarcini. Cu alte cuvinte, educația copiilor era o responsabilitate prea mare pentru a fi lăsată la latitudinea și instinctul de moment al adulților, chiar și al celor cu educație.

Ce își propunea medicul atunci cînd vorbea despre educația din primii șapte ani de viață ai copilului? „Trebuie să infiltrăm în inima copilului bunul simț și spiritul de dreptate și umanitate. Trebuie să facem din el o ființă sociabilă.” Demnitatea, încrederea în sine și în capacitățile lui morale completau tabloul trăsăturilor de caracter care erau dezirabile pentru a fi dezvoltate în copilărie. Abordarea indica viziunea acestuia cu privire la plasticitatea ființei umane din perioada copilăriei timpurii, moment în care intervenția adulților era recomandată pentru a conferi o direcție corectă dezvoltării psihice și comportamentale a celor mici (5).

Enunțînd principiile unei bune educații, Constantin Colonaș avea marele merit de a reitera ceea ce mai era valabil din argumentația pedagogilor străini și români privind copilăria, elaborată încă din secolul al XIX-lea; perioada primilor ani de viață reprezenta momentul în care adulții aveau obligația de a le descoperi personalitatea, lor revenindu-le sarcina inițierii unei legături afective cu cei mici, relație care declarativ trebuia să fie definită de iubire și înțelegere. Totuși, continua autorul, rolul unui părinte rămînea acela de a controla și de a supune personalitatea copilului, a cărui cunoaștere era considerată indispensabilă în acest sens. „Să stăpînim copilul, căci altfel va ajunge să ne stăpînească el pe noi”, susținea autorul, insistînd ulterior: „Trebuie să facem așadar din copil un supus, dar un supus drag, serv al unei supuneri conștiente, al unei supuneri libere”. Este evident faptul că, în opinia medicului bucureștean și, extrapolînd, în viziunea societății românești din prima jumătate a secolului XX, copilul reprezenta o ființă care, deși prezenta o serie de trăsături înnăscute, se cerea modelată de către adulți, controlul exercitat de ei avînd rolul de a-l obișnui cu regulile familiale și ulterior cu cele sociale, pe care urma să le integreze treptat.

Cercetările sociologului german Norbert Elias au indicat faptul că procesul de modernizare a societăților europene s-a produs prin acceptarea regulilor și normelor sociale provenind din exterior, pentru ca ulterior indivizii să le interiorizeze, astfel încît în etapa finală a civilizării să nu mai poată acționa fără a ține seama de acestea. Trecerea de la forma controlului la aceea, mult mai rafinată, a autocontrolului reprezenta și pentru Constantin Colonaș miza efortului educativ realizat în cadrul familiei (6).

Actul educativ era perceput ca implicînd interacțiunea dintre un element pasiv, copilul, care era supus unui proces de cultivare și, totodată, de reconfigurare, și unul activ, adultul, ale cărui demersuri urmăreau atingerea acestui scop. Totuși, deși mult schematizată, relația dintre cele două generații nu se reducea doar la obiectivul final, care era fără îndoială inserția socială a individului; investiția emoțională a părinților devenise suportul pe care erau grefate toate celelalte obiective ale educației. „Dar, mai presus de toate trebuie să fie dragostea. Copilul trebuie să simtă în atitudinea noastră dragostea la care are dreptul și pe care el o merită din plin. Toate sfaturile pe care i le dăm, toate învățăturile și îndemnurile trebuie să fie înveșmîntate în haina blajină și caldă a dragostei, a căldurii părintești.” (7)

Observațiile autorului trădau însă modalități de evaluare diferite pentru conduita copilului, în funcție de spațiul în care se afla. Dacă în mediul domestic abaterile de comportament puteau fi corectate și trecute cu vederea cu mai multă ușurință, pentru că afectau doar familia, spațiul public avea cu totul alte norme și coordonate. În opinia autorului, comportamentul unui copil în exteriorul casei era perceput ca reflectînd capacitatea părinților de a gestiona întregul proces educativ, de care erau pe deplin responsabili. Altfel spus, succesul demersurilor educative ale părinților era reflectat de conduita copilului, de la care se așteptau să nu tulbure în nici un fel lumea adulților. Autorul insista asupra obligației părinților de a-și determina copilul să nu se manifeste public altfel decît a fost instruit. Astfel că, în spațiul exterior, copilăria era sinonimă cu suspendarea oricăror manifestări de spontaneitate, celor mici fiindu-le pretinsă acceptarea regulilor adulților. „A învăța copilul să tacă în public e cel mai bun exercițiu de stăpînire de sine. Atunci cînd sînt persoane străine de față, copilul trebuie să știe că nu are voie să vorbească neîntrebat.” Astfel de observații vădesc caracterul extrem de constrîngător al educației, așa cum era ea percepută la mijlocul secolului trecut, fiind sinonimă cu integrarea pasivă a generațiilor tinere în sînul societății adulte.

În esență, perioada primilor ani de viață era descrisă de Colonaș drept una a marilor încercări, atît pentru copil, cît mai ales pentru părinți. Creșterea fizică și dezvoltarea psihică ale acestuia aduceau primele tentative de știrbire a autorității parentale, copilul testînd în mod firesc limitele impuse de adulți comportamentului său. Subtitluri precum „Copilul nostru, stăpînul nostru”, „Copilul care cere luna...”, „Copilul rîsgîiat”, „Părinți, sclavi ai copilului” par să fi avut ca scop inocularea temerii că orice cedare a adulților în fața capriciilor copiilor avea să conducă ulterior la o catastrofă, situația fiind prezentată ca dezechilibrînd în mod iremediabil balanța de putere dintre cele două generații. Scopul educației era acela de a subordona pe deplin comportamentul copilului autorității absolute a părinților, orice alt tip de interacțiune în sînul familiei fiind considerată nenaturală și periculoasă. Pericolul nu consta însă doar în compromiterea ierarhiei din cadrul familiei, ci chiar a ordinii sociale. „Toate actele pe care copilul le săvîrșește în această epocă sînt porniri izvorîte spontan din tara de primitivism pe care fiecare din noi oamenii o aducem cu noi în viață. Astfel se întîmplă ades ca aceste acte să ia caracterul unor adevărate atentate la buna orînduire socială.” (8)

Adaptarea la „buna ordine socială” constituia miza cărții elaborate de Colonaș, atît a părinților, care reprezentau instrumentele prin intermediul cărora se realiza educația, cît și a copiilor, care constituiau obiectul întregului proces educativ. Care era însă forma pe care un eventual eșec în acest domeniu ar fi îmbrăcat-o, în opinia medicului? Acesta construia un scenariu menit să sperie și totodată să motiveze; tolerată de către părinți încă din perioada copilăriei, atitudinea sfidătoare a copilului avea să degenereze la maturitate în „viciu” și „desfrînare”. Pentru a preveni astfel de derapaje, care ar fi pus în pericol întreaga societate, adulții aveau obligația de a-l învăța pe copil autocontrolul; „e de cea mai mare însemnătate a face pe copil să capete noțiunea de stăpînire de sine, cît mai de timpuriu. Odată cu aceasta, el va căpăta și noțiunea subordonării față de persoanele superioare lui”. Controlul exercitat de părinți avea ca scop instituirea autocontrolului, regulile impuse de aceștia ajungînd să fie internalizate de către copil, care atingea astfel condiția atît de dorită a civilizării.

În consecință, părinții erau sfătuiți să își educe singuri copiii, fără a permite propriilor părinți să intervină; mai mult decît atît, medicul remarca faptul că părinții mai tineri dădeau dovadă de o mai mare rigoare atunci cînd își educau copiii, spre deosebire de cei mai în vîrstă, care erau mai înclinați spre concesii. Totodată, el insista asupra importanței colaborării permanente dintre cei doi parteneri, atît atunci cînd ofereau afecțiune, cît și atunci cînd pedepseau; motivul era acela de a-l expune pe copil unor situații clare, lipsite de ambiguitate.

Teoreticienii behaviorismului aveau să susțină ulterior că modul în care copilul experimenta lumea din jur era printr-o succesiune de constrîngeri și pedepse, integrarea acestuia în cadrul societății realizîndu-se în urma procesului de socializare de care erau responsabili adulții (9). Viziunea lui Colonaș se înscria perfect în această direcție, pedeapsa reprezentînd, în opinia sa, una dintre metodele valide de a disciplina, accesibile părinților. Mai mult, medicul considera că rolul corecțiilor corporale, aplicate atunci cînd adulții epuizau toate celelalte metode de educare, era salutar, mai ales în cazul copiilor care se dovedeau refractari la metodele educative clasice. Totuși, insita asupra rolului psihologic al pedepselor fizice, aducînd în discuție metodele de dresaj folosite în cazul animalelor.

Observațiile sale sînt surprinzătoare, în contextul în care dezbaterea cu privire la aplicarea corecțiilor fizice dăduse naștere unor poziții de contestare în spațiul public, la începutul secolului XX și mai tîrziu, după primul război mondial (10). Atît în mediul familial, cît și în cadrul instituționalizat al învățămîntului public, aplicarea pedepselor corporale era considerată incorectă, fiind privită ca un mijloc depășit de disciplinare, autoritățile luînd măsuri pentru a o combate (11). E drept că, autorul însuși insista asupra nevoii de a apela la astfel de măsuri in extremis, adulții fiind sfătuiți să facă uz de ele mai mult pentru impactul psihologic puternic pe care îl aveau asupra copilului. Totuși, faptul că la mijlocul secolului XX, într-o lucrare care se adresa păturilor instruite și profesionalizate, astfel de recomandări își puteau găsi locul indică mai mult decît o simplă opinie personală a autorului, ci o practică acceptată social.

Deși principiile pe care își baza strategiile de educare a copiilor pe parcursul primilor șapte ani de viață și, chiar mai tîrziu, pînă în perioada adolescenței, se dovedeau moderne, promovînd dragostea și apropierea dintre părinți și copii, inhibarea libertății de expresie a copiilor și menținerea pedepsei ca mijloc de constrîngere indicau limitele abordării medicului. Copiii erau educați în spiritul respectului pentru ierarhie și apreciați doar dacă respectau regulile adulților. O astfel de situație, alături de posibilitatea corecțiilor fizice, rămasă deschisă părinților, a dat naștere unor așteptări nerealiste și, mai ales, unor excese, care au afectat generațiile educate între cele două războaie mondiale; asta în ciuda faptului că ele au integrat cu succes regulile de conduită și etica muncii. Memorialistica ne oferă perspectiva beneficiarilor unui astfel de model educativ, ea indicînd falimentul lipsei sau condiționării afecțiunii și al apelului la corecții fizice.

Volumul de convorbiri al Ioanei Berindei cu Lavinia Betea reprezintă o sursă extrem de importantă pentru înțelegerea unui astfel de model de educație; fiică a fruntașului țărănist Ioan Hudiță și, ulterior, soție a istoricului Dan Berindei, ea s-a născut în anul 1922, la Paris, anii copilăriei suprapunîndu-se perfect peste cea de-a doua jumătate a perioadei interbelice. Ioana Berindei aducea în discuție, dincolo de momentele fericite ale vieții de familie, și episoadele tensionate sau care au făcut-o să sufere, în relația cu propriii părinți. Un prim aspect care se cuvine invocat, pentru că surprinde distanța dintre recomandările specialiștilor în pedagogie și ceea ce se întîmpla în spațiul intim al familiei, este prezența corecțiilor fizice. Ioana Berindei își amintea cum, atunci cînd luase fără să i se permită un leu pentru a-și cumpăra bomboane, fusese aspru pedepsită cu bătaia de către mamă. Spre deosebire de aceasta, tatăl se pare că uza de alt gen de metode educative, discursul fiind preferat pedepselor fizice; „cînd ne bătea mama nu scoteam o lacrimă, iar cînd stătea tata cu noi de vorbă și ne explica de ce nu era bine ce făcusem (sic!) și ne dădea exemple, plîngeam în hohote” (12). Probabil că, dincolo de diferența de educație și de orizontul profesional în care tatăl se integra, mama apela la astfel de metode pentru că se considera responsabilă pentru educația celor două fete, de care se ocupa zilnic. În același timp, discuțiile purtate cu mama privind notele obținute la școală constituiau adevărate încercări pentru eleva Ioana Hudiță, care era întotdeauna chestionată cu privire la perfomanțele proprii prin raportare la cele ale colegelor de clasă. Lipsa de tact a mamei era resimțită ca o profundă deziluzie, tînăra rămînînd cu impresia că eforturile sale erau întotdeauna insuficiente, motiv pentru care nu îi mai făcea plăcere să ajungă acasă. La polul opus se afla însă tatăl, pentru care notele colegelor erau aspecte lipsite de importanță, adevăratul interes fiind pentru capacitățile dezvoltate de propria fiică. „Eu am fost îndrăgostită de tata, dar nu de mama”, mărturisea aceasta, adăugînd: „pe tata nu-l interesa ce note luam – îl interesa ce putem vorbi”.

Dacă relațiile dintre copii și părinții biologici se prezentau uneori astfel, cele dintre copii și părinții adoptivi puteau fi încă și mai puțin calibrate. Un astfel de exemplu îl întîlnim în cartea de memorii a Margaretei Amza, fiica adoptivă a familiei Georgescu, ce deținea moșia Dracea, din județul Teleorman. Aceasta își amintea cum, chiar și atunci cînd nu cunoștea adevărata natură a relațiilor dintre ea și propriii părinți, nu simțise nici un fel de legătură afectivă cu aceștia: „Îmi ajunsese pînă peste cap monotonia unei existențe reduse la zidurile cenușii ale școlii și acasă, unde părinții erau represivi și distanți. Nu m-am simțit niciodată bine acasă”. Din acest motiv, copilul de doar 10 ani încercase să fugă de acasă, fiind însă găsită la timp de tată și readusă în căminul familiei; nici unul dintre părinți nu a înțeles însă gravitatea gestului, nefăcînd eforturi pentru a schimba ceva în dinamica relațiilor de familie și nici în vederea stabilirii unor raporturi mai strînse cu fata lor. „Niciodată nu m-am simțit foarte apropiată de ei, chiar și atunci cînd nu aflasem că sînt un copil luat de suflet. Erau foarte diferiți de mine, mai ales mama, care avea un caracter autoritar, era lipsită de înțelegere și puțin afectuoasă.” (13)

Exemplele privind limitele modelului de educație promovat în prima jumătate a secolului XX pot continua cu alte situații la fel de elocvente, accesibile în lucrări memorialistice sau de critică literară (14). Ele indică foarte clar faptul că apartenența la mediile sociale burgheze, deci cu educație, nu a reprezentat o garanție pentru dezvoltarea unor relații apropiate între părinți și copii. Deși exemplele alese nu pot constitui în nici un caz norma valabilă în fiecare familie (15), ele sînt simptomatice pentru modul în care erau crescuți copiii la momentul respectiv; atîta vreme cît la finalul copilăriei corespundeau modelului de cetățean proiectat de mediul social căruia familia îi aparținea, avînd succes atît în plan profesional, cît și personal, părinții își percepeau misiunea îndeplinită. Aspirațiile individuale și nevoile afective ale tinerei generații par să fi fost aspecte care rămîneau în plan secund. Cercetările din domeniul neurologiei, din deceniile următoare, aveau să schimbe însă abordarea educației copiilor din primii ani de viață, evidențiind imaturitatea neurologică a celor mici, fapt ce avea să ducă la reconfigurarea principiilor educative de astăzi.

Camelia Zavarache este asistent de cercetare la Institutul de Istorie „Nicolae Iorga“ al Academiei Române, Programul IV, România și Europa în secolul XX. În 2016, şi-a susţinut teza de doctorat cu tema Educaţia moral-sanitară şi pentru căsătorie a tinerilor din România (1918-1939).

Resurse bibliografice:

(1) Vasile Grigore Borgovan, Ionel: Educațiunea unui bun copil Carte pentru părinți și alți educatori Principiile morale și creștinești de care trebuie să se conducă părinții în educația copiilor lor, București, Gherla, Tipografia „Aurora” A. Tudoran, 1900.

(2) Constantin Colonaș, născut la Galați, la 3 martie 1901, doctor în medicină din anul 1928, medic consultant al asigurărilor sociale. Anuarul General al medicilor din România 1941 după datele recensămîntului din 15 martie 1941, București, Tipografia „Universul”, p. 164.

(3) Constantin Colonaș, Cartea căsătoriei, București, Cartea Românească, 1940; Cartea bunei cuviinţi: cum poţi să-ţi atragi dispreţul oamenilor şi cum să-ţi cîştigi preţuirea lor, București, Cartea Românească, 1943; Cartea părinților: pentru educarea copilului, București, Cartea Românească, 1944; Cei ce nu au temporar sau definitiv dreptul la căsătorie: broșura cuprinde prelucrarea de către Asigurările Sociale a unui text elaborat de C. Colonaș, București, Imprimeriile Ministerului Asigurărilor Sociale, 1946; Constantin Colonaș, Dan Abulius, Tineretul trebuie să știe... nr. 3 Ministerul Sănătății Centrul de Educație Sanitară, București, Editura Medicală, 1957.

(4) Născut la 19 aprilie 1887, la Bîrlad, devenise doctor al Facultății de Medicină din București în anul 1915, lucrînd ca medic specialist în puericultură al asigurărilor sociale și profesor la școala superioară de infirmiere „Regina Elena”. Anuarul General al medicilor din România 1941 după datele recensămîntului din 19 aprilie 1887, București, Tipografia „Universul”, p. 255.

(5) William A. Corsaro, Sociologia copilăriei, ediția a II-a, traducere de Luminița Dumănescu, Cluj-Napoca, International Book Access, 2008, p. 6. În opinia autorului, tendința adulților este aceea de a-i privi pe copii prospectiv, din perspectiva a ceea ce aceștia urmează să devină, activitățile lor cotidiene fiind văzute ca motive de îngrijorare, cărora trebuie să li găsească o soluție.

(6) Norbet Elias, La civilisation des moeurs, Paris, Calman-Levy, 1979, p. 275.

(7) Constantin Colonaș, op. cit., pp. 18-20.

(8) Constantin Colonaș, op. cit., pp. 89-91.

(9) William A. Corsaro, op. cit., pp. 9-10.

(10) Ramona Caramelea, Un instrument pentru disciplinarea elevilor: pedeapsa școlară între teorie și practică (sfîrșitul secolului al XIX-lea – începutul secolului XX), în Copilăria românească între familie și societate (secolele XVII – XX), Nicoleta Roman coord., București, Editura Nemira, 2015, pp. 361-380.

(11) Vespasian Erbiceanu, Bătaia ca pedeapsă, în „Curierul Judiciar. Doctrina-Jurisprudența-Legislație-Economie politică-Finanțe-Sociologie”, nr. 2, duminică 15 ianuarie 1922, pp. 20-21.

(12) Lavinia Betea, Am făcut Jilava în pantofi de vară Convorbiri cu Ioana Berindei, București, Editura Compania, 2006, p. 60.

(13) Margareta Amza, Demult, ca și ieri, ediția a III-a revizuită, cu o postfață de Doina Uricariu, București, Editura Universalia, 2008, pp. 109-113.

(14) Gala Galaction, Jurnal vol. II, București, Editura Albatros, 1997, p. 344. Marta Petreu, Ionescu în țara tatălui, Iași, Editura Polirom, 2001, p. 173. Ambele lucrări vorbesc despre violența părinților față de copii.

(15) Antoaneta Ralian vorbea despre dragostea părinților în termenii de „exagerată, chiar asfixiantă”; situația ei trebuie însă corelată cu diferența mare de vîrstă dintre ea și fratele cel mare și, totodată, cu faptul că părinții pierduseră deja un copil. Radu Paraschivescu, Toamna decanei Convorbiri cu Antoaneta Ralian, București, Editura Humanitas, 2011, p. 15.